要人無人 老師做到空虛又寂寞又凍 共融學習政策何以一刀切?
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非華語教育

要人無人 老師做到空虛又寂寞又凍 共融學習政策何以一刀切?

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學習差異巨大 由政策造成

去年,香港樂施會與香港大學發表研究,探討「香港主流學校教育少數族裔學生所面對的挑戰」。八成中文科老師以及六成非中文科老師均認同,非華語學生的學習差異巨大。然而,問題背後,是否全歸咎於非華語學生的個人能力?

根據統計處於二〇一六統計,在香港出生的少數族裔人口增加了三成。然而,同期仍然有七成少數族裔人口是在外地出生。二十四歲以下少數族裔,居港年期少於一年的,超過一萬五千人;居港年期有一至三年的,超過二萬人。有老師反映,有外地出生的非華語中學生來港不久就插班,欠缺基本語文能力。

針對新來港的非華語學童,政府到底有何適應支援?翻查資料,發現教育局的確有為新來港兒童開設的全日制「啟動課程」,課程為期六個月,但是並非必修。教育局亦預期,新來港兒童融入本地教育制度初期會遇到適應及學習上的困難,另設「適應課程」,來港定居不足一年或在本地學校接受教育不足一年的非華語兒童可報讀,費用全免,但是課程每班為期只有六十小時。

新來港定居學童的家長,可以自行決定是否讓子女直接入讀小學或中學,區域教育服務處會安排他們的子女入學。土生土長的非華語學童接受本地教育之後,尚且需要額外支援,政府卻未有參考外國,為新來港人士另設必須修讀的銜接課程,爛攤子變相由學校收拾。

「融合政策也要有條件,不能一刀切。」羅嘉怡博士說,她是香港大學教育學院中國語言及文學部助理教授,多年來研究非華語學生的學與教支援。她認為,新來港的非華語學童,需要同輩照顧,也需要較多支援。「最理想的做法,是按學生的語文能力,分派非華語生濃度比例不同的學校。」然而,幼兒的能力差距較小,反而是融合學習的最好階段,與華語生密集相處,有助非華語生掌握中文。

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派位政策未有考慮非華語生比例

政府於二〇〇六至〇七學年,邀請合適學校成為「指定學校」,原意是希望為少數族裔提供額外支援,到頭來反令少數族裔缺乏中文學習語境,被社福團體批評為「隔離政策」。教育局於二〇一三至一四學年取消「指定學校」,翌年開始為招收非華語生的學校提供恆常資助,同時推出「中文第二語言學習架構」,嘗試協助非華語學生融入主流教育。

短短數十字形容的政策改變,每一項都攤開了非華語教育政策的漏洞。香港的小學及中學派位政策,一直未有加入「非華語學生濃度比例」作為分配指標。取消指定學校之後,二〇一八至一九年度,全港有三百三十二間小學錄取非華語生,有二百零五間小學錄取不到十位非華語生。隨機派位令非華語學生散落於各個班級,每一級都缺乏critical mass(羣聚效應)。津貼或官立學校不能自行決定收生,學校未能掌握入讀學生的語文能力,難以適當安排資源和人手。

根據政府當時的撥款規定,錄取十位或以上非華語生的學校,才能得到八十萬元或更多的資助。全校錄取不足十位非華語生的學校,只能申請五萬元的撥款,提供課後中文學習支援。假如學生收到九名非華語生,學校可申請的支援津貼額,與收到十位非華語生的學校就會相差十六倍。

許多學校遇上這種情況,只能聘請教學助理照顧非華語學生。「教導非華語學生需要更豐富教學經驗的老師,偏偏教學助理在校內是最少經驗,也是最無地位,難以影響學校政策。」羅嘉怡博士說。資助政策推出以來,她與多個關注少數族裔的機構多次向教育局反映,需要按學校的非華語生比例發放撥款,而非於某一個數額劃線。今個學年,教育局終於應要求,按收生比例決定撥款金額。

(左)劉國張博士(右)羅嘉怡博士
(左)劉國張博士(右)羅嘉怡博士

「我哋要人!但是有無人?」

按現行派位政策,全港三百多間小學,每一間實質都需要增聘至少一個中文老師,而且需要懂得「中文作為第二語言」的教學方式。延伸下去,其實校內所有老師都應該接受培訓,學習如何教導「第二語言」的學生。畢竟,上學不只有中文堂。

到底,香港的老師是否準備好?

三年前,羅嘉怡剛完成一個幼稚園的非華語教學的實驗計劃。研究對象升讀小學之後,羅嘉怡致電學校追蹤學習情況,希望了解計劃有否幫助孩子適應小學。

電話接通後,羅嘉怡向老師道明來意。「你是否來電為他轉校?」老師劈頭第一句問,羅嘉怡語塞,對方連珠炮發:「你跟他的家長說一說吧,我們這間學校不適合他。請你叫他轉校吧?我可以幫忙解釋。」孩子的父親感到相當不忿,開學不久,家校之間已有衝突。

今日憶述,羅嘉怡依然感到憤怒,同時覺得可惜。「當時教育局已經推出新政策,但是學校和老師未有心理準備,只會令學生落得悲劇收場。」她說。

教授第二語言是一種專業

對於非華語生而言,中文大多屬於第二語言。人的第一語言,能夠通過「習得」的方式掌握,即是從生活環境自然學習得到的能力。第二語言就是習得第一語言之後所學習的語言,兒童或少年較大機會如第一語言般習得而成,成年人通常要透過正規「學習」,訓練而成。

許多華語生自然習得的知識,對於非華語學生而言並非必然。羅嘉怡舉例,中二〈在風中〉這篇課文由也斯所寫,內文提到鐵絲網與鐵欄,一個中文能力甚高的非華語生也不知道兩者的分別。

香港的教師培訓以科目及中小學區分,然而,由於現時的語文教育未能為非華語生打好中文基礎,不少人升上中學後仍然需要學習認字。中學的中文老師,培訓的時候是學習如何教導學生賞析文章,教導一個中學生認字顯然是另一套教學方式。

語文教育及研究常務委員會曾設立進修基金,資助現職教師六成學費,修讀「中文作為第二語言」的教學,但是報讀人數每況愈下。「教授非華語學生,在學校是特別孤獨。」羅嘉怡說。由於撥款金額通常只夠聘請一至兩個老師,負責老師經常要獨自處理課程、出卷、見家長、課後支援等事務。因為學生性質不同,即使遇上問題,也難以與向其他科老師求助。

「老師做到身心俱疲,學校和政府卻沒有提供相關的認可或發展前程。」非華語學生是主流之中的少數,學校管理層要提拔老師管理學校,自然不會考慮專職教導非華語學生的老師。政府沒有承認相關資歷,老師流動極高。羅嘉怡近年負責到校支援老師使用mlang語言學習平台,「每一次跟我開會的老師都不一樣,學校留不住人才,如何檢討每年累積的經驗?如何改善課程設計?」

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